Ankommen auf Deutsch

Schülerin
Autorin: Saskia Weneit Fotos: Ina Fassbender, Lukas Schulze, Mika Volkmann 21.11.2019

Ob geflüchtet oder mit Migrations­­hinter­­grund: Der Start in ein fremdes Schul­­system ist nicht leicht – Sprach­­kenntnisse sind hier zentral. Wie können Lehr­kräfte damit umgehen? Ein Impuls­­papier von Christiane Bainski zeigt: Der Bedarf an Beratung und Qualifizierung ist hoch.

Der 13-jährige Leonardo im Deutschunterricht.
Der 13-jährige Leonardo im Deutsch­unterricht. © Mika Volkmann

Leonardo lehnt sich an die Wand des Klassen­zimmers. Er schwankt dabei, als wäre ihm schwindelig. Es ist 10.30 Uhr, in fünf Tisch­gruppen sitzen die 15 Schüler*innen der Inter­nationalen Förder­klasse II, auf dem Stunden­plan steht Deutsch. Die Jungen und Mädchen sind zwischen 13 und 14 Jahre alt, es sind leistungs­starke Schüler*innen, ungefähr auf dem Niveau der sechsten Klasse. An der Wand hängen gemalte Bilder, an der Tür kleben bunte Blätter mit den Klassen­regeln „Ich höre zu“ und „Ich lache nicht über meine Mit­schüler“. Trotzdem schauen alle amüsiert, als der 13-jährige Leonardo vormacht, was die Sätze „Aber es wird ihm schwindelig. Er lehnt sich gegen die Wand“ bedeuten. Es ist ein fröhliches und gemeinsames Lachen. Auch Leonardo grinst verschmitzt. Seine Lehrerin Natalia Wenn nickt, ruft „Genau!“ und macht es eben­falls vor. Die Beauftragte für Deutsch als Zweit­sprache will alle Sinne der Schüler*innen ansprechen, während sie die neue Sprache lernen.

Vielfältige mehr­sprachige Schülerschaft

Seit dem Sommer 2018 werden in den Räumen einer ehemaligen Förder­schule in Gelsenkirchen ausschließlich Kinder unterrichtet, die neu zugewandert sind und aufgrund mangelnder Sprach­kenntnisse nicht am Regel­unterricht teil­nehmen können. Es ist ein weit­gehend eigener Schul­betrieb am Standort für die Förder­klassen in der Surresse­straße, der zur Gesamt­schule Erle gehört. Etwa 60 Schüler*innen lernen aktuell hier, verteilt auf vier Inter­nationale Förder­klassen, kurz IFö. Viele sind aus ihren Heimat­ländern geflüchtet, aus Syrien, Afghanistan oder dem Irak. Andere stammen aus Süd­ost­europa, wie Leonardo, der mit seiner Familie vor zehn Monaten aus Kroatien nach Gelsenkirchen kam. Er hatte zuvor sogar zwei Jahre Deutsch in der Schule – eine Ausnahme. „Viele Schüler aus Rumänien oder Bulgarien haben gar keine Schul­erfahrung, das macht es für sie erst mal schwer. Sie müssen neben der Sprache auch das Lernen lernen“, sagt Martin Rhein. Der 35-jährige Pädagoge leitet den Standort Surresse­straße. Auch für ihn, erklärt er, war es ein Sprung ins kalte Wasser.

Martin Rhein
Standortleiter der Surressestraße Martin Rhein. © Mika Volkmann
Schüler spielen Fußball.
Große Pause in der Surressestraße. © Mika Volkmann

Neuland für alle

Das ist es derzeit noch für viele Beteiligte, wie aus Christiane Bainskis Impulspapier „Zuwanderung und Schule im Ruhr­gebiet. Ein Blick auf Verfahren, Prozesse und Heraus­forderungen seit 2014“ hervor­geht. Die pensionierte Lehrerin und ehemalige Leiterin der Landes­weiten Koordinierungs­stelle Kommunale Integrations­zentren (LaKI) hat mehrere Monate lang untersucht, wie Schulen im Ruhr­gebiet mit zugewanderten Kindern und Jugendlichen umgehen. Das Urteil der Bildungs­expertin: „Die Schulen sind nicht ausreichend auf die viel­fältige mehr­sprachige Schülerschaft und die Flüchtlings­kinder ausgerichtet.“ Aus ihren Gesprächen mit Pädagog*innen, der Lehrer­gewerkschaft, dem Integrations­rat und Ministerien hat Christiane Bainski einige Heraus­forderungen erarbeitet. Eine davon reflektiert, was Martin Rhein mit dem Sprung ins kalte Wasser meint. „Lehr­kräfte wünschen sich Anregungen über passende Materialien, Konzepte, Fortbildungen und prozess­orientierte Begleitung“, fasst Bainski zusammen. Die pädagogische Ausbildung bereite Lehrer*innen nicht genügend auf den Umgang mit Vielfalt vor. Beratung und Qualifizierung sind stark nachgefragt.

Christiane Bainski
Tauchte in die Bildungs­landschaft des Ruhrgebiets ein: die Autorin des Impuls­papiers Christiane Bainski. © Ina Fassbender

So ist auch das Modell in der Surressestraße aus der Not heraus geboren. Nach der verstärkten Zuwanderung und gestiegenen Flüchtlings­zahlen 2015 stand man in Gelsenkirchen – wie in vielen deutschen Städten – vor der Aufgabe, schul­pflichtige Kinder ohne Deutsch­kenntnisse in den Unterricht zu integrieren. In der Ruhr­gebiets­stadt leben 8.000 Menschen aus Süd­ost­europa und 6.900 Geflüchtete, davon 3.500 Kinder im schul­pflichtigen Alter. In diesem Schul­jahr besuchen 722 von ihnen eine solche Seiten­einsteiger­klasse wie die IFö. Dass es nur wenige sind, liegt unter anderem daran, dass nicht nur erprobte Konzepte, sondern auch Räume und Lehr­kräfte fehlen – auch eine der Heraus­forderungen, die Christiane Bainski heraus­gefunden hat.

Lernen im Einzel­fall – aus Einzel­fällen lernen

Andreas Lisson bestätigt das. „Der geschützte Schul­betrieb in der Surresse­straße ist für die bunt gemischte Schüler­truppe und die Lehrer ein Glücks­fall“, sagt er. Die Stadt Gelsenkirchen hatte dem Leiter der Gesamt­schule Erle angeboten, die Räume der ehemaligen Förderschule als Standort für Inter­nationale Förder­klassen zu nutzen. Hier können die Kinder und Jugendlichen im fremden Bildungs­system ankommen, sich ohne Konkurrenz­druck mit den Regel­schüler*innen entwickeln. „Die meisten sind hoch motiviert, sie spüren die Anbindung und wollen so schnell wie möglich in die Übergangs­klasse und den Regel­unterricht“, erzählt Martin Rhein. Wieder und wieder ist er beeindruckt, wie schnell die Schüler*innen Fortschritte in der deutschen Sprache machen.

Andreas Lisson
Andreas Lisson leitet die Gesamtschule Erle. © Mika Volkmann
Nora von Dewitz
Nora von Dewitz forscht im Mercator-Institut für Sprach­förderung und Deutsch als Zweit­sprache an der Universität zu Köln. © Lukas Schulze

Das ist so nicht immer der Fall, sagt Nora von Dewitz. Die Professorin forscht am Mercator-Institut für Sprach­förderung und Deutsch als Zweit­sprache an der Universität zu Köln zur sprachlichen Bildung und Mehr­sprachigkeit. „Man kann nicht einfach sagen, dass man in Förder­klassen besser Deutsch lernt, das wird sogar sehr kritisch gesehen.“ Aller­dings könne man eben auch nicht behaupten, dass es per se nicht funktioniere. „Die Bedingungen vor Ort und der Einzelfall sind entscheidend“, so die Wissenschaftlerin.

Im Einzelfall Surressestraße scheint es zu gelingen. Das liegt unter anderem an dem Konzept, das Andreas Lisson durchgesetzt hat. Dessen Kern ist die Verzahnung der Förder­klassen mit dem Regel­schul­betrieb, wie sie auch Nora von Dewitz anregt. In beiden Stand­orten der Gesamt­schule hängen identische Schul­regeln, eine Schülerin der Surresse­straße ist seit Kurzem im Führungs­team der Schüler­vertretung, Sport­feste und Turniere finden gemeinsam statt. Zwei Stunden die Woche nehmen die IFö-Schüler*innen an Projekt­kursen im Regel­unterricht teil. Und die Lehrer*innen pendeln ebenfalls: Das Kollegium der Surresse­straße unterrichtet auch im zwei Kilo­meter entfernten Haupt­gebäude im Regel­unterricht.

Nur sprechen reicht nicht

Martin Rhein hat mit dem jungen zehnköpfigen Kollegium entschieden, pro Gruppe zwei Deutsch­lehrer*innen einzusetzen. Alle sind sehr engagiert. Die Schüler*innen profitieren davon: Jede Lehr­kraft hat ihre eigene Methode, den Kindern und Jugendlichen Deutsch beizubringen. Natalia Wenn achtet sehr auf Grammatik und Satzbau. „Wie kann man mit Schülern arbeiten, wenn sie nicht wissen, was ein Substantiv ist, wie man Sätze baut?“ Ihre Schüler*innen sollen ein Sprach­gefühl entwickeln und die Bildungs­sprache lernen.

Natalia Wenn unterrichtet Deutsch in der IFö.
Natalia Wenn unterrichtet Deutsch in der IFö. © Mika Volkmann

Es ist ein Kraftakt von Lehrer*innen und Schüler*innen über den Unterricht hinaus. Die Gefahr: diese Kinder im Regel­unterricht zu verlieren, weil sie nicht mitkommen und frustriert aufgeben. „Das ist auch eine Ressourcen­frage, wir brauchen binnen­differenzierten Unterricht und zusätzliche Förderung. Sonst verschwenden wir das Potenzial dieser Kinder und Jugendlichen“, warnt Christiane Bainski. Sie betont: „Die deutsche Bildungs­sprache erreicht man nicht von sich aus. Diese Schüler*innen brauchen Begleitung, das können die Familien aber oft nicht leisten. Dafür brauchen die Schulen und Lehrer*innen Sprach­bildungs­konzepte. Und daran mangelt es noch.“

Klassenregeln
Wenn sich jeder daran hält, kann eigentlich nichts schief gehen: die Klassen­regeln. © Mika Volkmann

Mehrsprachigkeit nutzen

Schwierig wird es, wenn die Schüler*innen keine Vorstellung von der Struktur der eigenen Sprache haben. Oder gar nicht alphabetisiert sind. Denn so fehlt ihnen eine Referenz­sprache, die sie beim Deutschlernen unter­stützen würde. In dem Fall helfen Online-Wörter­bücher und Bilder. Christiane Bainski fand heraus, dass auch die eigene Sprache wichtig ist: „Indem im Unterricht auch ihre Mutter­sprache eingesetzt wird, können die Schüler ihre Lern­ressourcen einbringen. Und sie erfahren, dass ihre Mutter­sprache nicht abgewertet wird, sondern wichtig ist.“ Die Pädagogin setzt sich für eine mehrsprachige Didaktik ein.

Auch Nora von Dewitz empfiehlt, die Mehr­sprachigkeit der Schüler*innen zu nutzen: „Pädagogen müssen in diesen Fällen migrations­sensibel reagieren, das heißt, auf die Lebens­umstände der Schüler Rücksicht nehmen und darauf schauen, was sie schon können.“ Im Ideal­fall also jede Schülerin und jeden Schüler individuell fördern und bei vorhandenen Kompetenzen ansetzen. Daher rät die Professorin allen Lehr­kräften, sich professionell mit dem Thema Migration aus­einander­zu­setzen. Das hieße aber nicht, dass das gesamte Personal zu Experten für Deutsch als Zweit­sprache werden müsse. „Alle Pädagogen stehen vor heterogenen Klassen. Es geht darum, sich mit sprach­sensiblem Unterricht und Mehr­sprachig­keit zu beschäftigen.“

Ein universales Erfolgs­modell?

An diesem Vormittag steht Martin Rhein im Klassen­zimmer der IFö II und beobachtet, während Natalia Wenn den Text weiter Wort für Wort durch­geht. Immer wieder huscht ein Lächeln über sein Gesicht, er schmunzelt über Antworten und nickt stolz zu den Wort­beiträgen seiner Schützlinge. „Wir sehen jetzt die Erfolge, das motiviert sehr“, erklärt der Pädagoge. Doch taugt das Prinzip Förder­klassen als Blau­pause? Immerhin wird es regel­mäßig als diskriminierend, trennend und als Gegensatz zur Inklusion bezeichnet. So pauschal könne man das Konzept nicht verurteilen, meint Nora von Dewitz. „Solche Förder­klassen können unter Umständen deutlich positiver sein, weil die Rahmen­bedingungen einfach viel besser sind.“ Also zum Beispiel die Qualifikation der Lehr­kräfte, deren Motivation und die Klassen­größe. Am Ende entscheidet der Abgleich mit der Regel­klasse: Wenn nämlich dort genau diese Bedingungen sehr viel schlechter sind, kann die Förder­klasse die bessere Lösung sein.

Große Pause in der Surresse­straße. Die Kinder spielen Fußball in gemischten Gruppen, stehen zusammen und tuscheln oder üben Tanz-Moves. Man sieht: Sie fühlen sich wohl hier. „Wir lachen viel im Unterricht“, sagt Leonardo in der Pause auf dem Schulhof, umgeben von anderen Schüler*innen. Auf die Frage, ob er schon Freundinnen und Freunde gefunden hat, strahlt er und erwidert: „Fast die ganze Schule.“

Mercator-Institut für Sprach­förderung und Deutsch als Zweitsprache

Das Mercator-Institut für Sprach­förderung und Deutsch als Zweitsprache ist ein durch die Stiftung Mercator initiiertes und gefördertes Institut der Universität zu Köln. Es will sprachliche Bildung verbessern. Mit seiner Forschung und seinen wissenschaftlichen Service­leistungen zu sprachlicher Bildung in einer mehr­sprachigen Gesellschaft trägt das Mercator-Institut zu mehr Chancen­gleichheit im Bildungs­system bei.

www.mercator-institut-sprachfoerderung.de